انسان شناسی آموزش و پروش و مباحث مرتبط با سواد از اوایل دهه ۱۹۶۰ میلادی در آمریکا در پاسخ به آنچه که اسپیندلر آن را «چشم بند فرهنگی» معلمان می نامید به شکل عملی وارد مقوله مباحثات تعلیم و تربیت شد. اسپیندلر معتقد بود که در کلاس های درس، دانش آموزان متعلق به اقلیت های فرهنگی چون رنگین پوستان و یا مهاجران که سیستم ارزش ی یکسانی با معلم خود ندارند عموما نادیده گرفته شده و به حاشیه رانده می شوند. رویکردهای انسان شناسی مشاهده و مستندسازی تعاملات کلاسی برای پاسخ به این مسائل و ایجاد فهمی عمیق تر از آنچه که در کلاس درس میان معلم و دانش آموزان اتفاق می افتد وارد مطالعات آموزش و پرورش شد. مطالعات انسان شناسی با ایجاد پلی میان حوزه ی انسان شناسی و آموزش از طریق مشاهده دقیق، مستندسازی، تفسیر، و کاربرد فهم های نوین یادگیری در داخل و خارج از مدارس، دیدگاه های عمیق و جدیدی را به ماهیت تعلیم و تربیت گشوده است.

متن ذیل، بخشی از ترجمه مقاله «به سوی انسان شناسی معلمان و تدریس» نوشته سارا جوویت و کاترین شولتز است که با رویکرد انسان شناسی آموزش به نقش های چندگانه و چندوجهی معلمان به مثابه انسان شناس-معلم و معلم-انسان شناس تصویری غنی از کار معلمان، فعالیت های آموزشی به دست داده و به دنبال تدوین مطالب درسی با هدف برابری آموزشی است. بخش ذیل تکه ای از این مباحث با عنوان انسان شناسان به مثابه معلمان و مرئی کردن معلمان: مستندسازی فعالیت ها و هم بافت های کلاس درس ارائه شده است.
این مقاله در کتاب مجموعه مقالات «درآمدی بر انسان شناسی علم و آموزش عالی» و با ترجمه مهسا شیخان، جبار رحمانی توسط نشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی اجتماعی منتشر شده است.

نوشته‌های مرتبط

[مقالات قدیمی]: زبان فارسی و گونه‌های مختلف آن

مقالات قدیمی  آذر ۲۰, ۱۳۹۸

[مقالات قدیمی]:زبان و لهجه

مقالات قدیمی  آذر ۱۷, ۱۳۹۸

تفکر به زبان «دیگری»

وب گاه  آذر ۴, ۱۳۹۸

انسان شناسان به مثابه معلمان
دیربازی است که انسان شناسان به آموزش به مثابه فرآیند اجتماعی فرهنگی و گشودن دریچه ای [تازه] به روی برخی از فرآیندهای یادگیری و تدریس که در میان زمینه های مختلف نفوذ می کنند، علاقه مند بوده اند. برای مثال، مطالعه اولیه مارگارت مید (۱۹۶۱ [۱۹۲۹]) بر روی رشد بزرگسالان در بستر زندگی روزمره به یکی از اولین مطالعات مونوگرافی بر روی تدریس و یادگیری به عنوان فرآیند جامعه پذیری در اجتماع انسانی منجر شد (پلیسییر ۱۹۹۱). بنا به گفته مک درموت (۲۰۰۱:۸۵۶) (McDermott)، «آنجایی که آمریکایی ها بر یادگیری به عنوان امری سلسله مراتبی از معلم به سوی دانش -آموزان متمرکز بودند، مید بر روی یادگیری به عنوان امری متصل در میان مردمی که باهم فعالیتی را انجام می دهند، متمرکز بود». مید با موقعیت یابی در خارج از مدارس و کلاس ها، چارچوبی را برای بررسی زمینه و بستر بزرگتر تدریس و یادگیری ارائه داد.
سایر تحقیقات انسان شناختی هم بر این امر متمرکز بودند که چگونه یادگیری در خلال فعالیت های روزمره اتفاق می افتد (لیو ۱۹۹۶). برای مثال، لیو بر پایه تحقیق انسان شناختی خود که کارآموزی دست دوزان لیبریایی را مستندسازی کرد، نظریه یادگیری را به عنوان فعالیتی اجتماعی و موقعیت مند ارائه می دهد. از این دیدگاه، فعالیت هایی مثل سوزن دوزی، یادگیری را سامان می دهند. ادعای لیو برای فهم اینکه افراد چگونه از طریق تغییر مشارکت خود در اجتماع هاو فعالیت ها هنری را می-آموزند،‌مفید است (همچنین لیو و وگنر ۱۹۹۱ را ملاحظه کنید). لذا باید از تمرکز بر شناخت فردی عبور کنیم. این نکته لیو و دیگران را بر آن داشت که بر یادگیری به جای تدریس تمرکز کنند، و بر مخاطرات برابر کردن این دو فرآیند هشدار دهند.
در حالیکه محققان بینش های انتقادی بر روی یادگیری را از تحقیق بیرون ازمحیط های رسمی یادگیری دریافت کردند، از زمان ظهور گفتمان های اجتماعی درباره نابرابری آموزشی و بنیان گذاری شورای انسان شناسی و آموزش در سال ۱۹۶۸، بسیاری از انسان شناسان به مدارس و کلاس های درس به عنوان مکان هایی برای مطالعه میدانی نگاه می کردند. انسان شناسان که اغلب به عنوان متخصصین بیرونی دیده می شدند، نگاهی اجتماعی فرهنگی را برای بررسی کار و فعالیت «مدرسه» به کار گرفته بودند، و قدرت ابزارهای نظری و روش شناختی انسان شناسی را برای توسعه فهم جدیدی از نقش معلمان و تدریس ارائه می دادند. انسان شناسان بر پایه شواهد مرم نگارانه و تحلیل های دقیق آن ها، به معلمان و محققان در چگونگی «باز کردن» فرهنگ، تفسیر فعالیت های کلاسی، و در برخی موارد، بازمفهوم سازی تدریس کمک کردند. بر خلاف معلمان، با این حال، آن-ها به ندرت نسبت به دانش آموزان، همکاران، مدیران مدرسه، و والدین و یا از سوی اجبارهای بوروکراتیک و مطالب درسی در یافته های خود مسئول شناخته می شدند. در نتیجه، الزاما نباید آن ها مسئول برخی وجوه اجباری کلاس ها شناخته می شدند (اپل ۲۰۰۰:۲۲۹).

مرئی کردن معلمان: مستندسازی فعالیت ها و هم بافت های کلاس درس
مطالعات اولیه در انسان شناسی آموزش نه تنها بر تفسیر فعالیت های معلمان تاثیرگذار بود، بلکه به روش شناسی مستندسازی و تحلیل کار در کلاس های درس و مدارس هم کمک کرد. با تحلیل مردم نگاری نظام مند و دقیق، دیدگاه های انسان شناختی به روشن سازی صورت های آموزشی، محتوایی، و فعالیت های ایدئولوژیک که هم نابرابری آموزی را دوباره به چالش می کشد، و شیوه هایی را ارائه می دهد که فعالیت ها در آن همواره در بستر های خاص سیاسی و اجتماعی موقعیت یابی شده اند. توصیفات مردم نگارانه دروازه ای را به درون زندگی معلمان در سراسر جهان باز می کند، و به توضیح و نظریه پردازی فعالیت ها و تصمیمات معلمان کمک می کند. برای مثال، والی و چمبلیس (Valli And Chambliss) (2007) آسیب پذیری معلمان را در تحلیل شان از چگونگی تنش آزمون های عمومی و بزرگ می تواند حتی معلم باتجربه را به «مد اخلاتی» که فرصت های کودک-محور را برای یادگیری محدود می کند نشان دادند. به همین ترتیب، مرکادو (۱۹۹۴) انواع بدنه های پیچیده و چندگانه دانش که معلمان آن ها را متناسب سازی کرده و در طی کنش های هرروزه تدریس تولید می کنند، را بررسی می کند.
توصیفات مردم نگارانه که ارتباطات مضمونی یا تطبیقی در میان موقعیت های مختلف به دست می دهند، بینش های جدیدی را در خصوص تدریس و یادگیری و نقش معلمان و شاگردان در اختیار ما قرار می دهد. مطالعات مردم نگاری تطبیقی به نشان دادن این نکته می‌پردازند که چگونه معلمان در شبکه های مختلف تدریس که توسط انتظارات تاریخی، معاصر و نیز محلی و ملی آموزش شکل گرفته اند فرهنگ پذیر می شوند (اندرسون-لویت ۱۹۹۶؛ ۲۰۰۲؛ سیماهارا ۲۰۰۲؛ سیماهارا و ساکایی(Simahara And Sakai)1995). برای مثال مطالعه سه ساله مردم نگاری سیماهارا و ساکایی (۱۹۹۵) هفت معلم تازه کار را در آمریکا و در ژاپن با هم مقایسه می کند. از نظر مضمونی، مطالعات مردم نگارانه به نشان دادن انواعی از ابداعات آموزشی و قابل تعاملی بودن آن ها (اندرسون-لویت ۲۰۰۳؛ لوینسون، فولی و هالند ۱۹۹۶) کمک می کنند. در تعداد بسیاری از مثال های تعاملی که در کتاب اندرسون-لویت (۲۰۰۳:۲و۱۸) ذکر شده اند، نویسندگان نشان می دهند که چگونه اطلاعات خاصی در سراسر دنیا در «محل مطالعه میدانی» به شکل های مختلف اجرا می شوند چرا که «معلمان و دولت ها با مجموعه ذخایر کلاسی کار می کنند.»
از طریق این نوع از تحقیق، مطالعات مردم نگارانه کار معلمان را به شیوه های مختلف و مهم مستندسازی کرده و در درون بستر خودشان قرار می دهند. اول، عمق و گستردگی داده های مردم نگارانه نشان می دهد که چگونه معلمان می توانند فرصت-هایی را برای حمایت و اغنای توسعه اجتماعی و دانشگاهی دانش جویان از دست بدهند (دلپیت ۱۹۹۵؛ فولی ۱۹۹۴؛ رولون-دو؛ والنزوئلا ۱۹۹۹) (Delpit)،( Rolón Dow)، (Valenzuela) و همچنین نشان می دهند که چگونه معلمان می توانند فرصت های متعددی را برای توسعه ارتباطات فردی و فعالیت های قدرتمند آموزشی بر مبنای دانش دانش آموزان خود شکل دهند (فوستر ۱۹۸۹؛ جوییت ۲۰۰۹؛ لادسون-بیلینگز ۱۹۹۵). برای مثال، در مطالعه سه ساله خود بر روی دانش آموزان دبیرستان، والنزوئلا (۱۹۹۹) جمع آوری داده ها را برای طراحی چارچوب نظری «سیاست مراقبت» اینطور توصیف کرد:
بخش کیفی مطالعه من بر روی جوانان مکزیکی در دبیرستان خوآن سکویین در اوایل پاییر سال ۱۹۹۲ میلادی آغاز شد. این مطالعه کیفی شامل مصاحبه های غیررسمی باز بود با گروه های مختلف دانش جویان و تک تک آن ها، و نیز معلمان به همراه مشاهدات مدرسه انجام شد. این مواجهه ها مرا نسبت به اهمیت ارتباط انسانی با انگیزه های دانش آموزان آگاه کرد. ارتباط با پرسنل مدرسه، خصوصا با معلمان، نقشی تعیین کننده در تعیین میزانی که مدرسه را محلی مطلوب برای جوانان می سازد یا نه، بسیار مهم بود. جوانان، خصوصا گروه هایی که متولد آمریکا بودند، عموما نیازهای وابستگی خود را در قالب مراقبت بیان می کردند. هر بار من یادداشت های میدانی خود را بررسی می کنم، از تعداد و شدت کاربرد کلمات «مراقبت»، «مراقب» که بیان کننده نیاز به توجه بودند، جا می خورم. (ص. ۷)
با اینکه تمرکز کار والنزوئلا (۱۹۹۹:۵) بر روی کار با دانش آموزان بود، معلمان نقشی معنادار و مهمی در تحلیل وی داشتند، این شامل شیوه هایی بود که در آن «معلمان نمی توانستند ارتباطاتی معنادار با دانش آموزان خود برقرار کنند» و شیوه هایی را نشان می داد که «دانش آموزان با معلم خود بیگانه می شدند.» شواهد وی کمک کرد که او بتواند الگوهای آموزشی و تعاملی «فرآیند مدرسه ای کاهنده» را مستند سازی و تحلیل کند و برای «فرآیند مدرسه ای» استدلال کرد که معلم بتواند ایدئولوژی و فعالیت واقعی تر مراقبت» را در آن به کار بگیرد (ص. ۲۶۳).
تمرکز بر انواعی از داده ها در مطالعات مختلف می تواند به دیدگاهی کامل تر و مفصل تر بر فعالیت های آموزشی اضافه کند. برای مثال، بر خلاف والنزوئلا (۱۹۹۹)، جوویت (۲۰۰۹) شیوه هایی را مستندسازی کرد که در آن معلمان و دست اندرکاران اجرای «شبکه های ارتباطی» و یا ارتباطات چندگانه را در درون و در میان مدارس مختلف شهری به کار گرفتند. انواع شبکه ها شامل شبکه های گفتمانی، آموزشی، و فعالیت های ساختاری بود که به توسعه و پایداری ارتباطات معنادار در میان اعضای اجتماع مدرسه کمک می کنند. همانطور که این مطالعات مختلف نشان می دهند، داده های همگرا و واگرا به محققان، فعالان، و سیاست گذاران در فهم عمیق تر چگونگی حمایت از کار معلمان در مدارس کمک می کنند.
دوم، مطالعات مردم نگارانه می تواند فرآیندهای آموزشی را در میان موقعیت های چندگانه برای کمک به فعالیت های در بسترهای درون کلاس ها و مدارس بررسی کند. همانطور که آیزنهارت (۲۰۰۱:۲۲۱) بیان می کند، مردم نگاری چندموقعیتی «روش شناسی مناسبی برای مطالعه تولیدات فرهنگی معاصر» است به دلیل شیوه هایی که این مطالعات می توانند «ارتباط میان موقعیت هایی را که در کنار هم حوزه های فعالیت اجتماعی را شکل می دهد، بررسی کنند». بدین ترتیب، «صورت بندی-های فرهنگی برگرفته شده و یا تولید شده در یک موقعیت محلی در دیگر موقعیت ها هم دنبال و بررسی می شود، ». مردم-نگارانی که جوانان در کلاس های درس و مدارس را مورد مطالعه قرار می دهند اغلب خود را در حالیکه به دنبال این «ارتباطات» با خانه و فعالیت های اجتماعی محلی خود و نیز رویدادهای اجتماعی مختلف هستند، می یابند (گونیک ۲۰۰۳؛ رولون-دو ۲۰۰۷).
مطالعه دو ساله مردم نگاری نسپر (Nesper) بر روی مدرسه ابتدایی، وی را به مدرسه وکلاس های متعددی برای کار با مدیران اجرایی، معلمان، و دانش آموزان کشانید. در نهایت، وی تحقیق را بر حوزه های عمومی مختلف برای ملاقات های شورای شهر، نشست های هیئت امنای مدرسه و برنامه های عمومی رادیو، و نیز خانه خانواده های مختلف که وی مصاحبه های متعددی را با والدین انجام داده بود،‌کشاند. حتی زمانی که واقعا این موقعیت های مختلف را مشاهده نمی کرد، اهمیت آن ها را تشخیص می داد. برای مثال، از دانش آموزان می خواست که نقشه جوامع خود را رسم کنند به طوری که وی بتواند «حرکت کودکان را از طریق فضاهای همسایگی» درک کند (ص. ۹۳).
مهم تر از آن، نسپر (۱۹۹۷: Xiii) موقعیت های مختلف را برای مطالعه خود برای شکل دادن به فهمی نظری پیچیده از مدارس، و بستر بزرگتر فعالیت های معلم در کلاس های درس به کار گرفت. وی توضیح می دهد:
به جای مشاهده محیط های آموزشی-مدارس، کلاس های درس، و نظایر آن ها- به عنوان محدوده های روشن و محتواهای قابل شناسایی، من به آن ها به عنوان اموری گسترده در فضا و زمان، سیال در صورت-بندی و محتوا؛ به عنوان تقاطع های شبکه های مختلف و متعدد شکل دهنده شهرها، اجتماعات، مدارس، آموزش ها، و فعالیت های مدرس و دانش آموز نگاه می‌کردم.
با استفاده از این مشاهدات، وی مدرسه ابتدایی را به عنوان «تقاطعی در فضای اجتماعی، گره ای در شبکه فعالیت هایی که به نظام های پیچیده ای که در خارج از مدرسه آغازشده و پایان می یابد» در نظرم می‌گرفت. وی شیوه هایی را که مدارس، شهرها، سیاست، همسایگی، تجارت، و فرهنگ عمومی همگی «به شکلی پیچیده به یکدیگر مرتبط هستند» و چگونه «در کنار هم تاثیرات آموزشی تولید می کنند» (ص. Xi)را نشان می دهد. به عنوان مثالی از این نوع تحلیل، وی به کل مباحث زبانی در مدرسه نگاهی دقیق دارد، با این توضیح که:
به جای ارائه صرف گزارش این بحث،…، من آن را به عنوان تقاطع می دانم، گره ای که باید باز شود. من تاریخی از شهر و نظام مدرسه و سیاست را برای نشان دادن اینکه چگونه ممکن است برای مدرسه که در مرحله اول خود را نوآوری کند، ارائه دادم؛ سپس من مشاهده کردم که چگونه والدین خواست سیاسی را برای به چالش کشیدن طرح ها و برنامه ها به کار بردند، و من ریشه های این کشمکش را در منطق های مختلفی که معلمان و والدین برای توضیح و ارزیابی فعالیت های مدرسه به کار می بردند، موقعیت یابی کردم.
با این دیدگاه، فعالیت های معلمان در درون شبکه های محلی تاثیرگذاری و گفتمان های حرفه ای بزرگتر فهم می شود، که به فهم های بزرگتری از پیچیدگی آنچه که در داخل کلاس ها اتفاق می افتد، منجر می شود.
سوم، مطالعات مردم نگاری، خصوصا تحقیقات مردم نگاری مقیاس کوچک، اغلب نرخی از فناوری ها را برای کسب سبک های تعاملی و ارتباطی به کار می گیرند. با اینکه نوآوری های فناوری این نوع مستندسازی را راحت تر کرده، محققانی مثل اریکسون و موهات (۱۹۸۲: ۱۴۱) به ما نشان دادند که تقریبا سه دهه پیش چگونه و چرا روش های تحلیلی مقیاس کوچک برای قالب بندی فهم ما از فعالیت های معلمان مفید بودند. در توصیف روش شناسی تحقیق شان، آن ها نوشتند:
ضبط ویدیویی برای طول هر کلاس یک ساعته دائما انجام می گرفت. حداقلی از «ویرایش دوربینی» توسط اوپراتور دوربین انجام می شد («زوم کردن» و «چرخاندن [دوربین] در سراسر کلاس). این برای ارائه ضبطی بود که تا حد ممکن جامع و بدون خلل و تنها جریان طبیعی تعامل را در میان «تکه های» قابل سنجش یک روز مدرسه قابل مشاهده کند.
این ضبط های ودیویی، و جدول های زمانبندی که آن ها را نشان می داد، به محققان این اجازه را می داد که «شیوه های هدایتی» معلمان را دقیق مشاهده کنند و ببینند که این فعالیت های کلاسی در طی یکسال تحصیلی چه شکلی به خود خواهد گرفت، و این الگوهای حرکت، طول زمانی، و انواع تعاملات (ص. ۱۴۲) را در بر خواهد گرفت. این فیلم ها همچنین محققان و مدرسان را قادر کرد که سناریوهای کلاسی را به همراه هم ببینند، و معلمان دیدگاه های خود درباره داده ها را به اشتراک بگذارند. از آنجا که در این مطالعات، ضبط ویدیویی ابزاری مشترک برای مستندسازی مردم نگارانه برای محققان و همچنین برای معلمان باتجربه و تازه کاری بود که درگیر سنجش خود و هم کاران خود بودند.
حوزه مردم نگاری بصری در سال های اخیر رشد چشمگیری داشته است، و حالت ها و روش های جدید برای جمع آوری، تحلیل و حتی بازمفهوم سازی آنجه که داده مطالعه است را ارائه داده است (دانکام ۲۰۰۴؛ پینک ۲۰۰۱) (Duncum)، (Pink). پینک تضویح می دهد که:
عکاسی، ویدیو و رسانه های الکترونیکی بیش از پیش در کارهای مردم نگاری به کار گرفته می شوند: به عنوان متون فرهنگی؛ به عنوان بازنمای دانش مردم نگاری؛ و موقعیت های مکانی تولید فرهنگی، تعامل اجتماعی و تجربه فردی که خود موقعیت های میدان های مطالعاتی مردم نگاری را صورت بندی می کنند. (ص. ۱)
این مطالعه را فناوری های دیجیتال جدید حمایت می کنند و همچنین رویکردهای نظری «نقادانه مدرن» نسبت به ذهنیت-گرایی، تجربه، دانش، و بازنمایی، رویکردی بازتابی به روش شناسی میدان های مطالعه مردم نگاری و تاکیدی بر میان رشته ای بودن» (پینک: ۱-۲) نیز در همین راستا هستند. مردم نگاری تصویری، شامل کاربردهای ابداعی بازنمایی های چندحالتی، نرخی روبه رشد از امکاناتی را برای مستندسازی و تفسیر فعالیت های کلاسی برای همکاری های تحقیقاتی در میان معلمان و انسان شناسان ارائه می دهد.

این مطلب قبلا در ویژه‌نامه نوروز ۱۳۹۸ و سیزدهمین سالگرد انسان‌شناسی و فرهنگ منتشر شده است.

https://bit.ly/2NBtBPe